RéCoDA avec le soutien de la Communauté française

Présentation | Formations | Membres du Réseau | Lettres d'Information

no 7 mai 1996

De la méthodologie traditionnelle à un enseignement adapté

J. Allegaert, Président du Conseil d'Administration

L'immobilisme de la didactique traditionnelle

Aujourd'hui, en 1996, les découvertes en matière de pédagogie ont peu transformé la pratique scolaire quotidienne.

Trois exemples illustreront cette affirmation.

Le premier : la grande majorité des enseignants préfère toujours répondre à la question quelle leçon dois-je préparer ? plutôt qu'à celle-ci quels objectifs doivent être atteints à l'issue de ma leçon ?

Le second exemple est celui de l'évaluation scolaire, avec l'inconsistance généralisée des notes et leur manque de fiabilité. L'enseignant, lors du choix des questions d'examen, trouve plus commode de sélectionner quelques questions, souvent déjà vues en classe, sans se soucier des compétences qui devraient normalement être mesurées. Les questions retenues servent plus la discrimination et la possibilité de classer les élèves les uns par rapport aux autres. Cette pratique s'installe en fait dès la première année de l'enseignement fondamental (école primaire) et est d'ailleurs appuyée par une demande des parents des enfants.

Le troisième exemple concerne l'influence de nombreux responsables formés à l'ancienne école, dont le jugement porté sur les épreuves présentées par des candidats enseignants - et ce malgré des affirmations différentes - reste essentiellement basé sur une image traditionnelle. Nous l'avons vécu et cela nous a été confirmé, notamment à l'occasion d'épreuves de qualification pédagogique.

La résistance au changement

Précédemment, l'enseignement pédagogique offrait essentiellement des recettes. Aujourd'hui, il tend, trop timidement encore, à munir le futur professeur d'une méthodologie adaptée aux objectifs à atteindre. Mais toute proposition de modification de méthode a généralement pour conséquence une angoisse qui entraîne une résistance aux changements. Cette résistance est confirmée par quelques réactions que nous entendons, comme : avec les anciennes méthodes, nous savons au moins où nous allons ou encore : cela a bien fonctionné comme cela depuis des siècles, pourquoi changer ?

Aussi, pour répondre malgré tout à une demande de changement, on plaque souvent une technique nouvelle à une didactique traditionnelle.

Ces réactions et ces pratiques dissimulent mal une anxiété face à une remise en question des méthodologies appliquées.

Les lacunes de la formation initiale

L'enseignant en formation reste plongé dans des conditions d'apprentissage où la reproduction des procédés utilisés joue un rôle décisif.

Comment et pourquoi ?

Il est fréquent d'entendre la maxime : Fais ce que je dit et non ce que je fais opposée au chargé de cours de méthodologie par les candidats en formation.

Le maître de didactique présente, quant à lui, trop souvent des exemples de préparations de leçons des années antérieures et il demande aux candidats de s'en inspirer. Ces derniers ont alors l'impression de devoir s'y conformer à la lettre.

L'influence du maître de stages reste déterminante. A cause de ses qualités supposées de pédagogue et de son expérience, il devient le référent. C'est spontanément, ou à la demande, qu' il s'arroge alors le droit ou le devoir de prodiguer les conseils, les recettes du bon maître qui sait et qui va porter un jugement de valeur.

Les critères d'évaluation aux épreuves de qualification pédagogique maintiennent également la pression sur les responsables de formation. Ainsi, nous entendons régulièrement cette recommandation : pour les examens, et tenant compte de la composition du jury, il est préférable de vous aligner sur ce qui reste apprécié favorablement.

L'inadéquation des moyens

S'imaginant faire appel à la compréhension, de nombreux enseignants continuent à fixer leurs efforts sur une matière à installer que les élèves auront à restituer.

Le bon enseignant sera celui qui rendra son exposé clair et non pas celui qui placera ses élèves devant un problème à résoudre immédiatement après les instructions de travail.

Dans de telles conditions, et contrairement à ce qu'il imagine, la compréhension est sans aucun doute l'activité la moins sollicitée. Cette activité mentale exige nécessairement un ou plusieurs obstacles à surmonter par celui qui doit comprendre. Ainsi, l'élève doit d'abord se trouver dans l'obligation d'identifier les difficultés et ensuite mobiliser ses ressources pour les surmonter.

On constate bien une inadéquation des moyens : c'est le maître qui comprend et évite à l'élève les difficultés indispensables au développement de cette compétence.

La transparence des situations d'enseignement-apprentissage

Trois situations didactiques peuvent normalement se présenter :

Les élèves souhaitent se livrer à une activité qu'ils ont eux-mêmes déterminée ;

l'enseignant impose l'activité dont il atténue le caractère directif par une motivation externe ;

l'enseignant impose et précise le caractère méthodique de la situation d'apprentissage.

Pour ces situations le problème de la transparence est posé au moment où a lieu l'apprentissage : ou bien le maître comble lui-même l'hiatus par une didactique appropriée, ou bien il place chaque élève, avec des savoirs acquis souvent pour la circonstance, face au problème, ou, comme nous le proposons, il demande à l'élève de recourir à des sources de références externes pour arriver à la solution.

L'assistance didactique intégrale

Elle convient pour des apprentissages élémentaires : la reproduction, la répétition ou l'imitation.

L'enseignant transmet lui-même des idées, des explications rendues accessibles grâce à la clarté de la présentation, à des illustrations ou d'autres moyens susceptibles de prévenir toute difficulté d'assimilation.

L'enseignant arrive à faire apparaître le déroulement d'un raisonnement. Les élèves y participent par leurs réponses aux questions posées. C'est l'induction ou la déduction.

L'enseignant fait appliquer des règles, des lois, des procédures.

Assistance limitée par les contraintes du programme

L'instruction est centrée sur les contenus. Elle impose souvent une adaptation constante à partir des compétences précédemment acquises et les élèves les plus doués ont donc toutes les chances d'en être les principaux bénéficiaires.

L'élève est confronté à une résolution de problèmes. Il exploite ses acquis et il lui est demandé de transférer une compétence à une situation nouvelle.

Les opérations rejoignent celles de la résolution de problèmes, mais les élèves auront de plus à faire connaître par le langage, un objet, une situation, une activité à un destinataire.

L'apprentissage basé sur une activité manuelle préalable

Nous développerons cette approche didactique peu étudiée par les pédagogues de niveau universitaire, et pour cause. Elle est en application dans les écoles qui recherchent une motivation naturelle à tout enseignement-apprentissage. Elle peut, et elle devrait pour des raisons que nous développerons dans la suite, être associée à un apprentissage autonome sans assistance didactique.

L'apprentissage AUTONOME sans assistance didactique

L'action didactique doit se limiter à la présentation d'un problème, une tâche non encore apprise et sans exemple ni démonstration. L'élève doit combler lui-même l'hiatus et s'approprier des données qui ne lui ont pas été confiées. Il est invité à ne pas se baser sur ses connaissances, mais au contraire, à s'en méfier et à recourir systématiquement aux sources de références.

Pour cela, l'école devrait favoriser l'acquisition de trois types de compétence :

l'aptitude à la prise d'informations,

l'observation,

la production personnelle.

L'aptitude à la prise d'informations s'acquiert par un entraînement régulier à l'exploitation d'un matériel de référence.

L'observation doit conduire le sujet à identifier, dans un énoncé, les caractéristiques pertinentes (les mots clefs).

La production, avec traitement éventuel, sera le fruit de recherches et de travaux personnels et originaux.

La seule intervention de l'enseignant sera une consigne claire invitant même l'élève à l'expression divergente où plusieurs réponses peuvent être acceptées.

Conclusions

Formés à la consultation et à l'exploitation de références, les enseignants seraient vraisemblablement mieux armés pour rencontrer les finalités fréquemment proposées à l'institution scolaire.

Nul ne peut nier que la didactique proposée favorise l'accession à l'autonomie et le développement de compétences transdisciplinaires, cette approche pouvant favoriser une interdisciplinarité.

Si une telle démarche met l'accent sur l'exercice de pensée qui joue ici le rôle primordial, elle n'est pas incompatible avec une distribution de savoirs qui s'effectuerait parallèlement en ayant pour objectif la fixation mnémonique.

Par ailleurs, nous n'ignorons pas l'existence, aggravée par le chômage et la prolongation de la scolarité obligatoire, de situations de rejet de toute formation et surtout de celles proposées à la suite de sélections négatives que l'école se voit contrainte d'appliquer. Cette situation pénible mérite à elle seule toute une étude. Sa solution déborde largement l'enseignement-apprentissage. C'est devenu avant tout un problème politique avec ses implications sociales et familiales et qui risque d'évoluer, si on n'y prend garde, vers de coûteuses pathologies individuelles et collectives.