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no 6 mai 1995

Pour une didactique de l'accès à l'information

B. Pochet (Bibliothèque FUSAGx)

Constat

L'aptitude à utiliser correctement et adéquatement un matériel de référence, un livre, un dictionnaire, un manuel, etc. et à fréquenter les bibliothèques et centres de documentation est peu développée dans la pratique courante de nos écoles. Pourtant, et c'est de plus en plus évident, l'augmentation exponentielle des connaissances, des publications, des sources et moyens d'information justifie largement la nécessité d'une didactique de l'accès à l'information. On n'est pas à un paradoxe près. D'une manière ou d'une autre, l'enseignant doit s'informer et lit à la place de l'élève, aujourd'hui plus que jamais. C'est alors celui qui enseigne qui en apprend le plus [MARCOIN, 1993]. Dans les syllabus ou les cours polycopiés, le parcours de l'étudiant est souvent tracé, les informations sont prédigérées, l'auteur n'y introduit que l'essentiel des différentes sources qui, quand elles sont citées, sont souvent introuvables ou mal renseignées. L'étudiant qui consulte alors en dehors de ces cours prémâchés et prédigérés, "fait du zèle". Pour les cours oraux, le transfert d'information, en sens unique, va toujours de l'enseignant qui a préparé sa leçon, avant, à l'élève qui l'étudiera, après, en vue de réussir son examen. C'est un transfert de connaissances de la tête de l'enseignant à celle de l'élève. Dans ces situations d'apprentissage, maintes fois décriées, le professeur explique et c'est cette explication qui fait l'économie de la construction personnelle et qui empêche d'apprendre [ARNAUD, 1993].

L'accès à l'information

Observons les pratiques de nos voisins.

Les anglo-saxons parlent d'"information skills" [MOORE, 1995 ; ROGERS, 1994] que l'on pourrait traduire par compétence, ou capacité, d'accès à l'information. Cette expression est définie par MOORE [1995] comme la représentation des démarches d'un apprentissage autonome et d'une formation qui intègre une variété de sources d'information.

L'expérience française, plus orientée autour des bibliothèques et des CDI (Centres de Documentation et d'Information), entend surtout limiter l'échec scolaire en assurant aux étudiants une formation de base aux outils de recherche d'information [COULON, 1993]. Un rapport interministériel français [SERIEYX, 1993] précise cependant qu'on ne forme pas à l'information en soi, qu'il faut donner un sens, une finalité à l'information. D'où la nécessité d'utiliser une pédagogie de l'action, de rendre acteur celui qui apprend à utiliser l'information.

A Maastricht, l'université du Limbourg utilise le "Problem-based Learning", l'apprentissage par la résolution de problèmes [POCHET, 1995]. C'est une pratique didactique originale, largement répandue dans les Facultés de médecine américaines, qui se base sur la résolution de problèmes originaux. Les activités des étudiants se déroulent en groupe et individuellement et les sciences de base sont directement liées à la pratique, et inversement. Cette didactique ne prévoit qu'une douzaine d'heures de travail encadré par semaine, le reste du temps étant consacré à la recherche d'information, à la lecture et à l'étude, souvent en bibliothèque. Le but de ces didactiques est bien "d'apprendre à apprendre". Une didactique appropriée aide l'étudiant à organiser son propre savoir en en percevant les manques, à structurer son ignorance pour se donner les moyens de la combattre en étant acteur de sa propre formation. L'accès à l'information est assurément un moyen de se former.

Il apparaît très clairement que l'enseignant doit être le concepteur et le réalisateur de situations propices à l'apprentissage, une activité personnelle et autonome de l'apprenant. La relation enseignant-élève ou enseigner-apprendre doit être remplacée par le "triangle didactique" [ARNAUD, 1993] entre l'enseignant, le savoir et l'élève. Le cours est alors remplacé par l'organisation et l'animation de travaux de groupe, de discussions, de bibliographies dirigées, d'exercices pratiques, de laboratoires, de tutorats et d'évaluations diagnostiques où les aptitudes (et l'attitude) à la consultation de références ont une place centrale.

Des expériences menées en Belgique [FRYDMAN, JAMBE, 1978 ; FRYDMAN, ALLEGAERT, 1986] ont démontré que les démarches et attitudes favorables à la consultation de références [VANDEVELDE, 1994] sont éducables dès l'enseignement primaire. Cette approche se base sur la résolution de problèmes originaux avec références externes.

Elaborer une didactique

Pour rencontrer les problèmes constatés en début d'article et suivre ces exemples, on peut envisager de créer, à l'échelle d'un cours, quelques situations de résolution de problèmes. Lors de la construction de situations problèmes faisant appel à des documents, il est utile de se servir d'une échelle permettant une gradation dans le niveau de difficulté des problèmes posés. Ci-dessous, une ébauche d'échelle, largement inspirée de l'échelle à dix niveaux présentée par FRYDMAN et ALLEGAERT [1986]. Cette ébauche est basée sur le croisement de trois facettes.

Première facette, l'induction (le déclencheur) : un terme induit directement la recherche (recherche de ce terme dans le document) ; un terme induit la recherche de manière indirecte (recherche d'un équivalent ou d'un synonyme dans le document) ; absence apparente de terme inducteur.

Deuxième facette, la consultation du document : recherche alphabétique pure (dans un lexique ou un dictionnaire) ou séquentielle (numéro de la page connu) ; passage par une table des matières ou un index ; recherche obligatoirement complétée par d'autres recherches ; nécessité d'une identification du document de référence à utiliser.

Troisième facette, le traitement de l'information : recopiage simple de l'information ; interprétation préalable de l'information et/ou extrapolation ; analyse et/ou application ; synthèse et/ou évaluation.

L'étudiant doit pouvoir clairement déterminer les éléments catalographiques des documents qu'il doit consulter : pour les livres, il doit pouvoir trouver le ou les auteurs, éditeurs, date d'édition, etc. ; pour les articles de périodiques, en plus du ou des auteurs et du titre, il doit en connaître la source (titre du périodique, volume, pages, etc.) ; pour un ouvrage de référence, l'identification doit être claire ; pour un compte-rendu ou un rapport ainsi que pour un document non conventionnel, un maximum d'informations doivent être connues. Il doit aussi reconnaître le niveau d'élaboration (document primaire, secondaire ou tertiaire), le niveau de complexité (vulgarisation, technique, scientifique, spécialisé) et l'accessibilité (localisation, langue, support) des documents.

Chaque document doit être clairement identifié ou identifiable (liste, catalogue, bibliothèque). Une photocopie peut convenir dans la mesure où elle contient tous les éléments catalographiques et est replacée dans son contexte.

Enfin, partant du principe que les situations sont destinées à rendre l'étudiant capable de recourir de manière autonome à des documents les plus divers, les problèmes proposés doivent obligatoirement éviter toutes possibilités de recours au hasard. Voici quelques règles simples qui annulent les effets du hasard : éviter impérativement les questions du type "vrai-faux" ; proposer les appariements avec des listes dont le nombre d'items est différent ; proposer des choix multiples à items concurremment acceptables (0, 1 ou plusieurs solutions vraies).

Ces quelques pistes de travail peuvent, je l'espère, vous guider lors de l'élaboration de situations de résolution de problèmes. Vous pouvez par ailleurs consulter les ouvrages de FRYDMAN [1978, 1986] pour obtenir une approche plus détaillée.

Bibliographie

ARNAUD P. [1993]. Mieux enseigner ? Moins de paroles et plus de livres. In : Les étudiants et la lecture. FRAISSE E. (éd.). (Politique d'aujourd'hui). Presses Universitaires de France, Paris, France, 113-130. ISBN 2 13 046060 7.

COULON A. (éd.) [1993]. L'évaluation des enseignements de méthodologie documentaire à l'Université de Paris VIII. Université de Paris VIII, Association Internationale de Recherche Ethnométhodologique et Laboratoire de Recherche Ethnométhodologique, Saint-Denis, France, 100 p. ISBN 2 909915 01 8.

FRYDMAN M., JAMBE R. [1978]. S'informer pour se former. Nathan, Paris, France ; Labor, Bruxelles, Belgique, 268 p. ISBN 2 8259 0064 8.

FRYDMAN M., ALLEGAERT J. [1986]. S'autoformer dans l'enseignement technique et professionnel. Labor, Bruxelles, Belgique, 210 p. ISBN 2 8040 0134 2.

MARCOIN [1993]. Quelques paradoxes sur la lecture étudiante. In : Les étudiants et la lecture. FRAISSE E. (éd.). (Politique d'aujourd'hui). Presses Universitaires de France, Paris, France, 101-112. ISBN 2 13 046060 7.

MOORE P. [1995]. Information Problem Solving : a Wider View of Library Skills. Contemporary Educational Psychology 20, 1-31.

POCHET B. [1995]. Le "Problem-based Learning", une révolutionou un progrès attendu. Revue Française de Pédagogie (111).

ROGERS R. (ed.) [1994]. Teaching information skills : a review of the research and its impact on education. (British Library Research Series). Bowker Saur, London, United Kingdom, 101 p. ISBN 1 85739 054 7.

SERIEYX H. [1993]. Formation à l'usage de l'information, rapport du groupe de travail interministériel présidé par Hervé SERIEYX. In : Former et apprendre à s'informer. Pour une culture de l'information. ADBS Edition, Paris, France. 12 p.

VANDEVELDE L. [1994]. Aptitudes et attitudes à la consultation de références. In : Actes du colloque : L'enseignement et sa pratique. Didactique des apprentissages, relation dans la classe. Université Libre de Bruxelles. 15 et 16 mars 1994.

CHRETIEN C. (éd.). (Collection éducation). ULB, Bruxelles, Belgique, 33-40.